Журнал «Вестник Ассоциации психиатров Украины» (06) 2013

Статья опубликована на с. 69-73

Доказові методики/практики мають розглядатися як перспектива розвитку сфери освітніх послуг для осіб з особливими потребами. Ефективність таких практик є значно вищою, ніж практик, результати впливу яких не були підтверджені дослідженнями. Для підтвердження чи ідентифікації методу як доказового використовується однооб’єктний дизайн дослідження. Особливі характеристики та критерії однооб’єктного підходу роблять його винятково придатним для використання у сфері освіти. На сьогодні існують інформаційні ресурси, що містять дані про вже підтверджені та багатообіцяючі доказові методики. Упровадження в Україні нових методик освіти матиме значний позитивний вплив на користувачів та працівників цієї галузі. Незважаючи на те, що основні рішення приймаються офіційними особами, батьки, неурядові організації, прогресивні спеціалісти можуть і будуть чинити вплив з метою зміни теперішнього стану справ у галузі освіти осіб із особливими потребами. Усі зміни, що відбуваються у сфері освіти осіб з особливими потребами, повинні перш за все виходити з інте­ресів самої особи та спрямовуватись на покращення якості її життя.

Сучасні реалії ставлять до професійної науки чи іншої галузі діяльності дуже конкретні й високі вимоги. Гарні, на перший погляд, ідеї, що не підтверджені практикою, не витримують конкуренції порівняно з науково та експериментально обґрунтованими теоріями. Прикладом є доказова медицина (наприклад, препарати, що не пройшли перевірку і не показали ефективності, вищої за таку в попередників чи за ефект плацебо, не повинні допускатись до виробництва). Останні роки показують, що й освіта, зокрема освіта осіб з особливими потребами, починає використовувати методики, що підтверджені дослідженнями. Імовірно, найближчим часом галузь навчання змінить назву на «доказову освіту» (Carnine, 2000). Слід зауважити, що попередні твердження стосуються здебільшого країн із розвинутою економікою (наприклад, країни Західної Європи, США, Канади, Австралії та ін.). Україна, як і більшість країн пострадянського простору, ще не знайома з методами доказової освіти і, відповідно, не впроваджує їх у навчальні заклади та систему освіти в цілому. Дана стаття має на меті дати відповіді на питання, що можуть мати важливі наслідки для майбутнього освіти осіб з особливими потребами в Україні:

1. Які особливості й переваги мають методи доказової освіти?

2. Чи повинна українська освітня система перейняти вже існуючий досвід інших країн?

3. Які є переваги та загрози у використанні нових освітніх підходів у системі української освіти?

Уявіть ситуацію, коли лікар пропонує пацієнтові пігулки й розповідає про їх популярність, але водночас додає, що жодних досліджень щодо їх ефективності не проводилось… Зрозуміло, що вибір робиться на користь перевірених ліків, ефективність яких доведено емпірично. Провівши паралель із освітою, потрібно поставити питання про те, які саме навчальні методи, що використовуються щоденно в дитячих садочках, школах та вузах, підтверджені дослідженнями, а які — лише приваблива теорія, що базується на певних здогадах. Система освіти має тривалу історію боротьби між методами, що підтверджені систематичними дослідженнями, і тими, що поширені найбільше (Spencer, Detrich & Slocum, 2012). Це протиріччя й сьогодні актуальне як ніколи. Наприклад, після проведеного найбільшого освітнього дослідження в історії США (проект Follow Through) Carnine (2000) заявив, що, незважаючи на переконливі, практично незаперечні докази високої ефективності певних стратегій навчання, американські педагоги й надалі широко користуються менш результативними методами. Безсумнівно, будь­які зміни потребують часу та зусиль, і система освіти не є винятком. Промине немало часу, перш ніж освіта стане доказовою й здогади та підходи із сумнівною ефективністю залишать галузь навчання. Проте вже зараз доказові практики є потужним рушієм становлення освітньої галузі як зрілої науки, що позбавлена суб’єктивності та спирається на результати емпіричних досліджень.

Поняття доказовості прийшло в освіту з медицини, і на даний момент є декілька визначень доказових практик у різних професіях.

Визначення Американської психологічної асоціації (American Psychological Association (АРА, 2005)): доказові практики в психології — це поєднання найкращих можливих досліджень із клінічними знан­нями в контексті особливостей культури та уподобань пацієнта.

Визначення Американської асоціації слуху та мови (American Speech and Hearing Association (ASHA, 2005)): термін «доказова практика» відноситься до підходу, при якому сучасні високоякісні докази досліджень інтегровані з досвідом практиків, преференціями та цінностями пацієнтів у процес прийняття клінічного рішення.

Визначення Національного центру аутизму (National Autism Center (2009)): доказова практика вимагає об’єднання результатів досліджень з іншими вирішальними факторами. Ці фактори включають: а) професійну оцінку та прийняття рішень на основі фактів; б) цінності та уподобання сімей, включаючи, при можливості, особу з аутизмом; в) здатність ретельно впровадити інтервенцію.

Освітнє визначення доказової практики (Education, Whitehurst (2002)): доказова освіта — це «поєднання професійної мудрості із наявними найкращими емпіричними доказами в прийнятті рішень щодо надання освіти».

Із вищезазначеного видно, що доказові практики поєднують у собі емпіричний досвід та здоровий глузд і є прикладними інструментами, що мають на меті розвиток конкретних функціональних (необхідних у щоденному житті) вмінь та навичок осіб з особливими потребами. Доказові практики не є оманливою панацеєю, проте їх результативність значно вища порівняно з практиками, ефект яких не підкріплений дослідженнями (Torres, Farley & Cook, 2012).

Що робить практику/метод доказовим?

Основною метою доказовості в освіті є перевірка наявності позитивного ефекту в об’єкта дослідження (наприклад, учня) після впровадження певної практики чи методики. Існує декілька основних методів ідентифікації практики чи методики як доказової. Такі дослідження повинні проводитись із дотриманням вимог дизайну експерименту та відповідати його кількісним та якісним критеріям:

1. Групові чи квазіекспериментальні дослідження: суттєвий ефект методу/практики на рівні, значно вищому за нуль, повинні засвідчити як мінімум два високоякісних дослідження або чотири — прийнятної якості. Високоякісні дослідження мають відповідати мінімум трьом із чотирьох основних критеріїв: 1) належний опис та підбір учасників; 2) належний опис та впровадження втручання; 3) належний опис умов порівняння; 4) належний опис засобів вимірювання результатів та аналізу даних. Крім того, існують додаткові критерії, відповідність яким є важливою, проте достатнім є дотримання лише половини з них (див. детально Gerstain et al., 2005).

2. Однооб’єктні дослідження: ефективність методу чи практики повинна бути продемонстрована п’ятьма або більше високоякісними дослідженнями із залученням 20 або більше учасників, що відповідають поставленим критеріям: підбір учасників; дотримання умов проведення дослідження; опис залежної й незалежної змінної; висока внутрішня, зовнішня та соціальна валідність (Horner et al., 2005).

3. Якісні/описові дослідження: незважаючи на те, що описові дослідження є корисними в багатьох випадках, вони не призначені для з’ясування того, чи метод/практика спричинили покращення в об’єкта дослідження (наприклад, учня чи студента) (McDuffie & Scruggs, 2008).

Однооб’єктний дизайн дослідження (Single­subject research design) є найпопулярнішим емпіричним підходом у галузі освіти осіб з особливими потребами (Horner et al., 2005). На характеристиках цього підходу варто зупинитись детальніше через дві причини: 1) саме цей дизайн дослідження є визначальним для ідентифікації доказовості методів/практик у галузі освіти; 2) цей метод є маловідомим в Україні.

Однооб’єктний дизайн дослідження за Horner et al. (2005) та Gast (2010)

Освіта осіб з особливими потребами є дисципліною, що фокусується на вирішенні проблем, і саме тому необхідними є дослідження в умовах, наближених до реальних. Саме однооб’єктний дизайн має характеристики, що роблять його найбільш відповідним для використання під час досліджень у галузі освіти осіб з особливими потребами. По­перше, при даному підході індивід (наприклад, учень чи учні; переважно в дослідженні беруть участь від 3 до 5 осіб, хоча є випадки із залученням одного об’єкта) є об’єктом вивчення. Тобто параметричні характеристики (наприклад, нормальний розподіл) не є обов’язковими для встановлення причинного чи функціонального зв’язку між дією й наслідком. Ця особливість забезпечується завдяки основоположній логіці даного підходу, у якій об’єкт дослідження являється власною перевіркою чи контролем (показники до втручання порівнюються з даними під час або після втручання). По­друге, на відміну від групових моделей дослідження однооб’єктний підхід дозволяє детальне вивчення тих індивідів, на яких втручання не подіяло. У групових дослідженнях ці учасники «губляться» в загальних показниках. Натомість детальне вивчення тих, на кого втручання не подіяло, може дати поштовх до адаптації й корекції методики для підвищення її ефективності. По­третє, однооб’єктний підхід є методом тестування навчальної чи поведінкової інтервенції. Результатом є недвозначний висновок про зв’язок між індивідуалізованим втручанням та очікуваними змінами. По­четверте, підхід надає методологію для оцінки втручання власне в типових освітніх умовах. Тобто дослідження проводиться в реальних умовах (наприклад, шкільний клас) або максимально до них наближених. По­п’яте, однооб’єктний підхід може використовуватись для перевірки валідності тої чи іншої концепції. Гіпотези стосовно причин успішності чи невдачі у навчанні або поведінковій корекції можуть бути підтверджені чи відхилені за допомогою однооб’єктного дослідження. І на завершення: однооб’єктний підхід є резонним з точки зору вартості дослідження. Крім того, повторні дослідження в різних умовах і з різними об’єктами можуть підвищити зовнішню валідність запропонованої методики/практики, а також дати вектор для більш масштабних рішень (наприклад, проведення дорогих великих групових досліджень для ширшої демонстрації ефективності методу/практики).

Крім вищезазначених особливостей підходу, існують важливі методологічні критерії однооб’єктного дизайну дослідження, що роблять його більш ефективним та прикладним у галузі освіти:

1) опис учасників та умов дослідження повинен бути оперативними і має дозволити при потребі точну реплікацію експерименту/втручання іншим дослідником (наприклад, загальна характеристика «агресивний» повинна бути замінена на опис конкретних агресивних дій: удари кулаком конкретних осіб (кого саме?) по конкретних місцях (куди саме?) із описом частоти та наслідків цих дій);

2) залежна змінна, що являє собою видиму та доступну для об’єктивного вимірювання поведінку (наприклад, кількість слів за інтервал часу); оцінка залежної змінної проводиться до, під час і після втручання; залежна змінна обирається лише згідно із соціальною валідністю: повинна вивчатись тільки та поведінка, що може покращити якість життя особи;

3) незалежна змінна — це метод, практика, втручання чи поведінковий механізм, ефективність чи правдоподібність якого вивчається; повинна бути операційно описана для наступних реплікацій іншими дослідниками; незалежною змінною (наприклад, матеріальне заохочення) активно маніпулюють для вивчення впливу на залежну змінну (наприклад, кількість виконаних завдань із математики);

4) вихідні характеристики — це показники вимірюваної поведінки чи навички (наприклад, кількість піднімань руки під час уроку) до інтервенції; для уникнення впливу сторонніх факторів дані збираються доти, доки не встановиться певна стійка модель без тенденції до зростання чи спадання (наприклад, спостереження, під час яких встановлено середню кількість піднімань руки на рівні 4,5 із мінімальним значенням 4 і максимальним 5);

5) експериментальний контроль — це встановлення функціонального зв’язку між втручанням (незалежною змінною) та наслідком (покращення у поведінці об’єкта), що демонструється під час дослідження не менше трьох разів (наприклад, фіксація змін у поведінці під час втручання та зміни після його відміни; фіксація змін після багаторазового використання втручання);

6) візуальний аналіз — це ефективний та достатньо легкий спосіб оцінки рівня, тенденції та варіабельності даних дослідження під час різних його етапів (наприклад, навіть не знаючи, яку саме інтервенцію було впроваджено, за допомогою візуального аналізу можна легко оцінити рівень, тенденцію та варіативність даних, що вивчаються);

7) зовнішня валідність — це підтвердження результатів дослідження шляхом реплікації результатів з іншими учасниками та в інших умовах;

8) соціальна валідність — це вимога щодо використання підходу виключно для вивчення явищ, що мають соціально важливі наслідки (наприклад, підтвердження ефективності методів покращення читання в учнів з аутизмом; зменшення автоагресивної поведінки в осіб з особливими потребами).

Виконання вищезазначених вимог (див. Horner et al., 2005, та Gast D., 2010) дає можливість провести високоякісне дослідження та підтвердити чи відхилити гіпотезу щодо ефективності методу/практики. Проведення 5 і більше результативних досліджень із залученням 20 і більше учасників дозволить ідентифікувати конкретну методику/практику як доказову. Наведемо приклад застосування цих критеріїв для оцінки Тренінгу функціонального спілкування (Functional Communication Training (FCT)) як доказового: а) FCT включає методики, що дозволяють оцінити, які саме поведінкові наслідки підкріплюють небажану поведінку; б) FCT навчає ефективної та соціально прийнятної альтернативної поведінки, що має бажаний наслідок; в) FCT мінімізує підкріплення небажаної поведінки; г) FCT задокументований як ефективна практика через демонстрацію позитивного ефекту у 8 дослідженнях (із подальшими публікаціями в рецензованих виданнях) із залученням 42 учасників (Horner et al., 2005).

Тренінг функціонального спілкування є лише однією з численних доказових практик в освіті, зокрема в освіті осіб з особливими потребами. Крім того, існують методи/практики, що є близькими до встановлених критеріїв доказовості, так звані перспективні чи багатообіцяючі (англ. promising practices), а також практики зі слабкою доказовою базою. У США створено інформаційні ресурси, що об’єднують дані про доказові методи/практики і є своєрідними дороговказами для прийняття рішень у галузі освіти — від вибору методу навчання до прийняття законодавчих актів.

Ресурси доказових практик (Torres, Farley & Cook, 2012):

1. Енциклопедія найкращих доказів (Best Evidence Encyclopedia (BEE)), www.bestevidence.org; цільова аудиторія: раннє дитинство — старші класи школи, учні, що навчаються англійською; доступні ресурси: опис програм, контактна інформація, веб­сайт, звіти досліджень.

2. Національний центр аутизму (National Autism Center (NAC)), www.nationalautismcenter.org; цільова аудиторія: особи з аутизмом від 3 до 21 року; доступні ресурси: опис програм, лікувальні стратегії, цитати з досліджень.

3. Національний центр професійного розвитку з питань розладів спектра аутизму (National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders (NPDC on ASD)), www.autismpdc.fpg.unc.edu; цільова аудиторія: особи з аутизмом від 3 до 21 року; доступні ресурси: опис програм, контактна інформація, веб­сайт, цитати з досліджень, покрокові інструкції, інструментарій збору даних.

4. Національний центр технічної допомоги в перехідний період після середньої освіти (National Secondary Transition Technical Assistance Center (NSTTAC)), www.nsttac.org; цільова аудиторія: учні середньої школи, навчання навичок щоденного життя; доступні ресурси: опис програм, контактна інформація, веб­сайт, цитати з досліджень.

5. Центр обміну інформацією про методики, що працюють (What Works Clearinghouse (WWC)), www.ies.ed.gov; цільова аудиторія: учні від молодших до старших класів; доступні ресурси: опис програм, контактна інформація, веб­сайт, цитати з досліджень, вартість.

На підставі наведеної вище інформації про доказовість, методи досліджень в освіті (однооб’єктний дизайн дослідження), а також наявні ресурси, що об’єднують останню інформацію щодо методик із підтвердженою ефективністю, складається враження про ідеальний стан справ у західній (зокрема, в США) системі освіти. Проте Carnine (2000) заявив, що американські освітяни й надалі більш широко використовують практики, дієвість яких є значно нижчою, ніж доказових. Присутність в освіті методів навчання, що не підтверджені емпірично, негативно впливає на рівень академічних досягнень учнів, ефективність праці вчителів та має відтерміновані наслідки (наприклад, низька успішність у школі може стати причиною низькооплачуваної роботи в майбутньому та низького соціально­економічного статусу, низька успішність в школі є фактором ризику для ряду психологічних проблем).

Які висновки можуть зробити українські освітяни з огляду на вищезазначене? Який досвід варто перейняти від західних колег, а який — ні? Чи стане українська освіта, зокрема освіта осіб з особливими потребами, доказовою? Такі питання потребують комплексних відповідей із залученням експертів із різних сфер. Та дискусію варто розпочати якомога раніше.

Дискусія

Немає жодних сумнівів у тому, що використання методів навчання, які пройшли багаторазову емпіричну перевірку, матиме позитивні наслідки для користувачів і працівників сфери освіти, зокрема освіти осіб з особливими потребами. При наявності багаторічного досвіду ефективного використання певних методик потреба винаходити їх заново просто відпадає. Інакше кажучи, колесо вже винайдене і його тільки потрібно адаптувати в домашніх умовах. Проте впровадження будь­якої новинки в будь­якій галузі — це ретельний покроковий процес, що матиме прибічників та противників і неодмінно торкнеться наступних питань.

Чи варто впроваджувати в Україні нові практики освіти? Якщо фокусувати увагу на питаннях освіти осіб з особливими потребами, відповідь буде однозначною: так, в Україні необхідно впроваджувати нові методики. Часто українські спеціалісти користуються не лише застарілими методиками, а й віджилими інструментами (наприклад, логопедичний шпатель більшість західних спеціалістів бачили в підручниках, вивчаючи історію логопедії). Ще донедавна, а можливо, і сьогодні в українських університетах викладалася наука про дефекти — дефектологія. У той же час більшість цивілізованих країн світу гуманізують термінологію й роблять усе можливе для уникнення стигматизації осіб з особливими потребами. Велика кількість дітей в Україні проживає в інтернатах різних профілів, далеко від сім’ї або взагалі без неї. Наслідком упровадження нових методик буде поява учнів з кращими знаннями та життєвими навичками; батьки, задоволені успіхами своїх дітей; навчання для дітей, які вважались «такими, що не підлягають освіті»; успішні вчителі та інші спеціалісти, які працюють з особами з особливими потребами; відтерміновані зміни в суспільстві в цілому (наприклад, зростання толерантності до неповносправних осіб, практичне виконання законодавчих статей щодо доступності освіти для всіх без винятків). Звичайно, нові практики в освіті не зроблять миттєвого чуда, але це буде серйозний поштовх до зміни підходу в навчанні, що матиме негайні та пролонговані наслідки. Крім того, Україна має унікальну можливість скористатись лише позитивним досвідом західних колег і уникнути зроблених ними помилок.

Чи працюватимуть західні методики в Україні? Якщо взяти до уваги приклад методик, що пройшли апробацію в США, відповідь на це питання буде позитивною. Сполучені Штати є мультикультурним та мультинаціональним середовищем, і це часто враховується під час досліджень. Тобто вибірки досліджуваних складаються без урахування кольору шкіри, релігійної чи культурної приналежності, і це означає, що апробовані методи мали позитивний вплив на осіб різних національностей.

Як швидко можна використовувати методики? Для коректного й адекватного використання методик необхідним компонентом є реплікація досліджень із повторенням позитивного результату. Тобто простого перекладу рідною мовою недостатньо. Існують методологічні (див. вище) та правові аспекти валідизації методики в країні. Процес потребує залучення вчителів, дослідників, представників офіційних органів. Проте принципи та основні ідеї методик можна використовувати вже сьогодні.

Чи зможуть доказові практики стати домінуючими в системі освіти України? Об’єктивних причин для відмови від ефективних та сучасних методик немає. Проте відповідь на це питання повинні дати представники освіти та органів, які відповідають за навчальні програми. Ймовірно також, що батьки осіб з особливими потребами, численні неурядові організації та прогресивні спеціалісти чинитимуть на владу тиск і вимагатимуть змін у навчальних програмах підготовки спеціалістів, навчальних програмах для дітей із проблемами в розвитку та ін. У будь­якому випадку зміни прийдуть, підтримані тою чи іншою стороною (наприклад, масштабні освітні проекти, підтримані світовими чи європейськими благодійними фондами).

Чи український бюджет дозволить впроваджувати нові методики? Фінанси часто є останньою інстанцією в прийнятті рішень. Основним аргументом для вкладення капіталу в освіту є незаперечна істина: капітал, вкладений в освіту, це капітал, вкладений у майбутні покоління та розвиток держави в цілому. Сучасний світ є інформаційним, і тому якісна освіта повинна бути невід’ємним державним пріоритетом. Отже, гроші на освіту є не питанням, а суспільною вимогою.